Deuxième partie

Enseignement et Recherche

Le rôle central de l’Éducation nationale dans la formation des citoyens n’est plus à démontrer. Les membres du CPME sont conscients de la difficulté à établir des programmes qui prennent en compte une multiplicité de faits et de données et qui doivent s’organiser dans un temps limité. Ils sont aussi informés des modalités des changements de programmes et de manuels scolaires. Ces arguments ne peuvent cependant justifier en aucun cas la place mineure de la traite et de l’esclavage dans l’enseignement. Puisqu’il faut le rappeler, la République française a voté une loi tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage comme « crime contre l’humanité ». Elle a donc reconnu et inscrit dans la loi la nécessité d’une réparation historique. Cette réparation historique doit se traduire dans les écoles, où les futurs citoyens sont en droit de savoir pourquoi et comment la France fut une puissance coloniale et esclavagiste et comment l’abolition de l’esclavage fut accomplie. Pour les écoliers, collégiens, lycéens, dont les ancêtres furent déportés et asservis, l’intégration de cette histoire à l’école marquerait l’intégration de leur histoire dans le récit national.

Le CPME a constaté qu’il n’y a pas forcément adéquation entre la place accordée à l’esclavage et à la traite négrière organisée par les Européens dans les programmes et celle qui lui est réservée par les auteurs de manuels. Ainsi, les ouvrages pour les classes de seconde parus en 2001 accordent une place significative à l’étude de la question, alors même que les instructions officielles ne la mentionnent qu’à titre secondaire, presque pour mémoire [1]. Cela dénote sans aucun doute l’impact de la recherche dans le domaine, qui est loin d’être inexistante même si elle manque cruellement d’un pôle moteur et d’une dynamique nationale. Les enseignants qui travaillent à l’élaboration des manuels de lycée semblent bien à l’écoute de cette évolution. Cela se remarque également à travers certains dossiers d’éducation civique du niveau collège qui sont apparus dans les éditions les plus récentes. À l’inverse, les manuels pour l’école primaire n’ont pas fait le choix de développer la problématique alors que les entrées permises sont à présent multiples dans les instructions officielles. Le niveau du collège, tout particulièrement en histoire, demande enfin à être revu d’urgence tant pour le contenu des programmes que des manuels.

Au cours des douze dernières années, la question d’histoire moderne dans les programmes de recrutement de l’enseignement secondaire n’a abordé, à deux reprises, que de façon indirecte l’histoire de l’esclavage et de la traite. Tel fut le cas en 1994-1995 par la question très large consacrée aux « Européens et les espaces océaniques au XVIIIe siècle », laquelle imposait la connaissance du trafic négrier, mais aucunement l’histoire des sociétés esclavagistes ; c’est encore le cas en 2005-2006 avec la question consacrée aux « Révoltes et Révolutions en Europe et aux Amériques de 1773 à 1802 », qui aborde frontalement le thème des insurrections serviles aux Antilles et sur le continent américain, y compris la Révolution haïtienne commencée en 1791 - curieusement, celle-ci est amputée de son issue de 1804 : l’indépendance de la plus grande colonie à esclaves de l’époque moderne. Une telle amputation ne peut que rendre inintelligible le processus de résistance des esclaves.

Suivant son analyse des programmes et des manuels scolaires et à la suite des rencontres avec l’Éducation nationale, le CPME avance des propositions qui peuvent être réalisées dans un futur proche. Cela dépend d’une volonté générale.

[1] Relevons au passage que la place accordée à l’exclusion citoyenne des femmes n’est guère plus enviable...


 

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